Евелина Чанева е психолог, специалист по ранно детско развитие и сертифициран биофийдбек терапевт. Има интереси и опит във възрастовата, педагогическа и социална психология. Работи успешно с деца и консултира и подкрепя родителите им по въпроси за развитието, емоционална интелигентност и поведенчески особености. Работи като психолог в Дневен център за деца с увреждания в гр. Пловдив. Можете да си запишете час за безплатна консултация на тел. 0889 48 25 59
Как преживява детето собствените успехи и неуспехи
В началото детето преживява резултата от собствената дейност, без да свързва този резултат със самооценката. То може да изпитва удивление от успеха или неуспеха, но само като ефект. Като цяло отношението е свързано с ефекта от дейността, а не със самооценъчните реакции. Афективните реакции, свързани с успеха и неуспеха, се откриват след третата година и половина. За да интерпретира своите действия в категориите на успех и неуспех, детето трябва да отнесе постигнатото към собствените възможности или липсата им. Първоначално усещането за възможностите е твърде неясно. С какво детето обяснява своите успехи и неуспехи – с трудностите или с възможностите? В началото детето използва като обяснение трудността на задачата, а не възможностите.
След четвъртата година детето започва да използва трудността като мярка за определяне на собствените възможности. Но за този процес съществено значение има последователността на успеха и неуспеха; честотата на успеха и неуспеха при решаването на подобни задачи; степента на нарастващата сложност на задачата.
Разграничаването на трудностите и възможностите започва през 3-4-ата година с първоначалното отделяне на трудността и завършва с тяхното осъзнаване през 8-9-ата година. Следващото обяснение на успеха и неуспеха е свързано и с още едно разграничение, което обхваща възможностите – и това е разграничението между способности и усилия. Разбирането на различието между способности и усилия обхваща твърде дълго време (от 4-5 до 11-12 години). Разграничаването на способностите и усилията настъпва, когато детето започне да осъзнава, че решението на задачите е свързано с определена настойчивост. Първоначално детето осъзнава усилието. Причината за това е, че усилието е променлив параметър и може да се наблюдава непосредствено.
Как детето изгражда представата за своите способности
Способността като устойчиво личностно свойство не се осъзнава от децата преди 6-тата им година. Обясненията на детето показват, че то е насочено повече към трудностите, а не към усилията. Връзката усилие-резултат се открива по-рано, отколкото връзката резултат-способности. Но тази диференциация се изгражда много продължително време. Положителното отношение към усилието се запазва дълго и след това се пренася върху способностите.
Динамичната теория
Тази теория обяснява мотивацията с термините на поведението. За да се задоволят различните импулси, необходимо е да се „извърши“ определено поведение. Според динамичната теория учениците ще са мотивирани да постигнат неща, които им доставят удоволствие и които се преживяват като нещо приятно. Те ще избягват нещата, които не им доставят удоволствие или се преживяват като нещо неприятно. Динамичната теория разглежда източника на мотивацията като външен, а не като вътрешен, за разлика от атрибутивната и когнитивната теории на мотивацията, които разглеждат тези източници като вътрешни. (Част I)
Страхът е силен мотиватор. Учителите трябва да са много внимателни при наказването на ученици с добро поведение, тъй като страхът ще ограничи тяхната активност. Много от тях например няма да искат да отговарят по собствено желание на въпросите в клас независимо от потенциалните награди за даване на верен отговор, поради страх от унижение или неприятности. Този страх не е въображаем. Той е бил научен от опита с нетактични учители.
Когато ученикът придобие някакво знание, за да направи нещо, което е важно за него, или за да задоволи известна потребност, той ще се научи да търси знанието, без това да се изисква задължително от него.
Теорията за вътрешната и външната мотивация
Тази теория обособява два вида мотиви, които определят поведението: вътрешни и външни. Ако ученикът, който изпълнява някаква задача, вярва, че изпълнението е само по себе си приятно и интересно, той е вътрешно мотивиран; ако изпълнението на задачата е свързано с някакво постижение, награда или избягване на наказание, това изпълнение е външно мотивирано. Как взаимодействат тези два типа мотивация?
Ако ученикът е подложен на силно влияние от външна мотивация (голяма награда или страх от наказание), той вероятно няма да открие вътрешни мотиви за изпълнението на задачите. Външните награди изместват вътрешните интереси, тъй като всеки, който извършва нещо, трябва да бъде удовлетворен. Различната мотивация поражда и различни чувства. „Аз ще го направя, за да не получа слаба оценка“ предполага чувство, което е по-различно от това, свързано със ситуацията „Аз ще го направя, защото искам да го направя.“ Ако външната мотивация е силна, би могло да се очаква, че ученикът веднага ще преустанови изпълнението на задачата, след като нейното въздействие се прекрати.
Винаги ли наградите влияят отрицателно върху вътрешната мотивация? Отношенията между тях са значително по-сложни. Наградата може да има положително влияние върху вътрешната мотивация и условията, когато дава обратна информация за успеха, и отрицателно – когато оценяването остава външно, когато се запазва външният контрол. Съобщаването на постигнатия резултат още по време на изпълнението на задачата, ако се схване като успех от постигнатото, може да повлияе отрицателно на вътрешната мотивация.
Теорията за самоактуализирането
Предложената от Ейбрахам Маслоу теория се опитва да обясни поведението чрез вътрешните източници. Той разделя потребностите на две групи: потребности, породени от недостиг, и потребности от растеж – да постигнеш това, което можеш да постигнеш. Когато потребността от растеж стане доминираща, учениците стават по-щастливи, по-творчески насочени, по-дейни. Те са по-отворени към задачите, които трябва да решат.
Теорията на Маслоу представя мотивацията като актуализиране на вътрешния потенциал на човека чрез движението между сигурността и растежа. Това движение се извършва през целия живот чрез система от свободни избори. Ако потребността от растеж е непривлекателна или опасна, той ще предпочете сигурността. Тази теория разглежда потребностите в известна йерархия: физиологични потребности; потребности от сигурност (свобода от опасности и тревоги); потребности от принадлежност и любов (приетост от другите); потребност от уважение или себеуважение (доверие в себе си и в собствените възможности); потребност от самоактуализация (потребност да станеш това, което можеш да станеш). Степенуването на потребностите показва, че тяхното задоволяване се извършва в определена последователност: от по-ниските към по-високите равнища.
Самоактуализирането не е състояние. Това е процес на актуализиране на възможностите или стремеж към „непрекъснато създаване на напрежение в собствения живот“. Защо учителите трябва да мотивират учениците към преживявания, които ще им помогнат да се самоактуализират?
За да се осъществи този процес, е необходимо:
- да се приеме идеята, че всички ученици имат способности да учат;
- да се съобразят учебните програми с интересите на учениците;
- да се изгради атмосфера, в която е изключена заплахата и неуважението;
- да се предоставят възможности за развитие на съпричастност и инициатива;
- да се създадат условия за оценяване спрямо собствената мяра, а не спрямо мярата на другите;
- да има отвореност към процеса на учене, а не към резултата.
Учителите могат да мотивират учениците да откриват себе си, като им позволят да използват своя собствен опит в учебния процес. Това ще им помогне да осъзнаят своята значимост, това, че техните чувства и възгледи имат място в училище и в реалния диалог с другите. Процесът на обучение трябва да се съсредоточи върху преживяванията на учениците, върху техните мотиви. Той трябва да им даде възможност да откриват себе си, да развиват своята самооценка и да достигат до самоактуализиране.
Източници: М. Селингман 1975; К. Дуек (1976),Д. Макклелънд (1985), Б. Уайнър (1972); Дж. Харакевич, (1984), Б. Уапнър, А. Кукла, (1970); М Клифърд, (1984); Е. Маслоу (1967, 1968); Гордън Олпорт (1953); Стаматов (2012);
